UNITE ET ACTION - Snes -
Nous écrire à
uasnes@uasnes.org

Recherche

L'article appartient à cette rubrique :
En débat

Recrutement et Formation initiale

samedi 1er avril 2006

Pour les enseignants, défendons un vaste champ d’action : dans les contenus, dans l’espace, dans le temps

Trois façons d’attaquer le corps enseignant, de borner son horizon et d’œuvrer à sa dévalorisation :

1)La redéfinition de la formation initiale des enseignants tend à créer un corps enseignant soumis aux prescriptions de la hiérarchie et aux particularismes de l’académie de formation.

2)La déconcentration des procédures de calibrage des concours et la régionalisation des premières affectations fragilisent le caractère national de nos catégories.

3)La mise en place du CDI et la pression budgétaire qui pèse sur les académies favorisent le développement d’un corps enseignant précaire.

Formation au rabais

Le cahier des charges de la formation initiale des enseignants est en cours d’élaboration, et son volet pédagogique (commission Pietryk) circule actuellement.

Il véhicule, dans la lignée de la Loi d’Orientation, une vision appauvrie du métier d’enseignant, faite d’une litanie de prescriptions à respecter, d’une soumission à l’ordre établi, d’une adaptation aux réalités locales.

L’établissement devient lieu de formation, et le contexte académique doit être pris en compte dans la mise en œuvre de la formation. La formation disciplinaire est réduite au profit d’une initiation culturelle aux disciplines connexes et d’une attention nouvelle portée à des objectifs transversaux et sociétaux (maîtrise de la langue, citoyenneté, accueil des enfants handicapés, sécurité routière ...). Si la place des concours n’est officiellement pas modifiée, le texte propose de mettre en place des « conditions minimales » d’entrée en IUFM qui rappellent fortement la volonté souvent réaffirmée d’abaisser le niveau de recrutement des enseignants.

Affectations régionalisées

Par ailleurs, la Loi d’Orientation entend mettre en place un « concours national à affectations régionalisées ». Cela implique que la première affectation des lauréats aux concours ne s’effectue que suivant un seul critère : le rang de classement au concours. Les moyens modernes de communication permettent aujourd’hui de créer un « amphi de garnison » virtuel dans le but de gérer l’affectation des lauréats, chacun se connectant à son tour pour choisir parmi les affectations qui restent disponibles. La tentative avortée de suppression du groupe de travail paritaire d’affectation des lauréats des concours prouve d’ailleurs que le ministère réfléchit à une « simplification » des procédures qui passe à la fois par la suppression du contrôle paritaire et par l’abandon des critères autres que le rang de classement (situation familiale, activités antérieures, ...).

Dans le texte Pietryk, les allusions répétées aux « deux années de prise de fonction » qui permettent de parfaire la formation des néo-titulaires confirme la volonté affirmée dans la Loi d’orientation de maintenir les lauréats dans leur académie de formation pendant au moins trois ans. On voit mal comment cette affectation pourra être réexaminée au mouvement national à l’issue de cette période.

Choisir son académie d’exercice en fonction de son rang au concours engendrera à moyen terme de nouvelles sources d’inégalités entre académies, les académies les plus attractives, celles disposant d’un important vivier d’étudiants, accueilleront année après année les lauréats les mieux classés ; à l’inverse celles cumulant le plus de difficultés n’accueilleront au mieux que les lauréats les plus fragiles, voire un nombre insuffisant de lauréats si les calibrages sont insuffisants et si le recours à la précarité est encouragé.

Calibrage rectoral des postes

Dans le même temps, la LOLF se met en place à tous les niveaux de l’administration, confortant au passage la déconcentration de l’Etat. Faisant écho au concours à affectations régionalisées, elle s’accommode d’un dispositif de calibrage des postes ouverts aux concours dans lequel ce sont les gestionnaires rectoraux qui ont la main sur la définition des besoins. Elle impliquera aussi rapidement un cloisonnement entre les recrutements, les premières affectations et les mutations inter-académiques des certifiés et des agrégés (en tout cas tant que les agrégés n’auront pas été complètement cantonnés aux tâches subalternes de l’enseignement supérieur). En fonction de leurs priorités budgétaires, les académies pourront renoncer à recruter des titulaires dans certaines disciplines, y compris à assurer certains enseignants (options, disciplines hors socle commun).

Deux statuts en concurrence

Enfin, se met en place à côté des statuts de la Fonction Publique un dispositif de pérennisation de la précarité au moyen du CDD/CDI, qui à n’en pas douter, va s’avérer très rapidement fortement concurrentiel avec les recrutements de titulaires. L’exemple de France Télécom, celui de la Fonction publique italienne, sont à cet égard particulièrement éloquents. La division par deux du nombre de postes offerts aux CAPES, aux CAPET et aux CAPLP2, l’est également.

Le gouvernement est donc en train de modifier en profondeur le dispositif de recrutement et de formation, au moment où le renouvellement de la profession est un enjeu majeur. Sommes-nous en mesure de répondre de façon efficace aux défis nouveaux qui nous sont posés, sommes-nous en mesure de faire vivre le corpus revendicatif du SNES, de lui permettre de rester opérant dans un contexte de profonds changements ?

Qui souhaite répondre à cette question doit s’en poser une autre : quels verrous allons-nous revendiquer pour parvenir (à un moment où le rapport de force nous le permettra) à contraindre les gestionnaires à budgétiser, sur la durée, les recrutements de titulaires ayant un haut niveau de qualification ?

Bloquer le recours à la précarité

Nous savons bien que les plans de titularisation que nous revendiquons peuvent s’avérer efficaces pour offrir des perspectives aux précaires en exercice. Cela n’est pas négligeable. Mais ils n’ont jamais permis de résorber la précarité dans la durée.

Il nous faut donc compléter nos revendications avec un dispositif qui impliquerait chaque année un réajustement du nombre de titulaires en fonction du nombre de précaires recrutés à l’année n-1, un dispositif qui imposerait que chaque agent bénéficie d’une année de formation au cours de ces premières années d’exercice. Ce n’est qu’ainsi qu’on pourra éviter de voir se réduire la part de titulaires et exploser celles des précaires, fussent-ils bénéficiaires d’un CDI. Le SNES a adopté au Congrès de Toulouse un mandat d’étude sur la proposition émanant du S3 d’Aix d’une transposition du dispositif des listes complémentaires du premier degré. Ce mandat d’étude n’a pas été formellement conclu lors du congrès du Mans. N’est-il pas urgent d’activer une réflexion sans tabou sur ce point ?

Réaffirmer la nécessité d’un brassage national

Le « concours national à affectations régionalisées » n’est pas à strictement parler une régionalisation du recrutement. Il n’empêche qu’il est porteur des mêmes reculs. Par exemple, sans politique nationale volontariste d’harmonisation de l’offre de formation, le concours national à affectations régionalisées, en lien avec la LOLF, est un outil permettant de spécialiser les académies dans certains types de formation : l’Italien et l’Espagnol au Sud de la France, le Russe et l’Allemand à l’Est ; les enseignements technologiques industriels à Toulouse, les enseignements tertiaires à Nice ...

Nous devons réinvestir les acquis de 2003 qui ont permis d’obtenir l’appui des collègues et de l’opinion publique contre la décentralisation de l’Ecole, pour imposer au mieux un abandon de la déconcentration partielle du recrutement, au pire pour obtenir des garanties en terme d’égal accès sur tous le territoire à une offre de formation complète et de qualité. La question est aussi de savoir comment on intègre la dimension européenne dans la problématique du recrutement. Le master a vocation à faciliter la mobilité des enseignants au niveau européen.

Ne pourrait-on pas poser des jalons vers des modalités communes de recrutement d’enseignants entre différents pays européens, et porter l’idée d’une fonction publique enseignante européenne ?

Elever le niveau de recrutement

Le SNES doit porter avec volontarisme ses mandats d’élévation du niveau de qualification et du niveau de recrutement. Dans la phase de régressions actuelles, nous ne pouvons nous contenter de l’attitude discrète que nous avons adoptée dans le but de ne pas froisser les susceptibilités de nos partenaires syndicaux. Cette attitude n’a de pertinence que si elle s’accompagne d’une attitude volontariste de la FSU pour faire reconnaître le niveau réel de qualification des enseignants au moyen du master. Il nous semble qu’elle ne le fait qu’insuffisamment. Nous devons d’ici les échéances de 2007 poser fermement la question du niveau de qualification et de recrutement des enseignants de second degré.

Un enseignant en début de carrière touche moins de une fois et demi le SMIC. Les recrutements externes d’agrégés sont en baisse vertigineuse. L’accès aux hors classes risque d’être rapidement bloqué pour une grande majorité de personnels. Les enseignants ont subi des décrochages par rapports à d’autres corps de la Fonction Publique qui étaient à l’origine situés de façon équivalente dans la grille.

Porter d’une façon ou d’une autre le recrutement à Bac+5 (entrée en première année d’IUFM à l’issue de la maîtrise, concours après une année de formation en IUFM), la qualification à Bac+6, est au regard de la réalité de nos métiers, une nécessité. Ce n’est qu’en affirmant et en approfondissant ces aspects que nous nous mettrons en situation de contrer la déqualification qui guette le métier d’enseignants (place du recrutement, contenus de la formation, critères d’évaluation).

Les contenus de formation

L’intégration des IUFM dans les universités pourrait être l’occasion d’imposer une meilleure reconnaissance de la formation des enseignants. Cela impliquerait que nos positions sur le mémoire et le Master professionnel soient clarifiées et opérantes. Il est de l’intérêt de la profession d’avoir une formation qualifiante, ce qui suppose en particulier l’existence d’enseignements reconnus par l’université jusqu’au terme de la formation, une place essentielle pour un travail de recherche, la possibilité de passerelles et de réorientations au sein de l’université entre les formations destinées aux métiers de l’enseignement et les autres formations universitaires. Cela implique effectivement de mettre au premier plan de la formation initiale la maîtrise complète du champ disciplinaire (programmes universitaires, programmes scolaires, histoire de la discipline scolaire, épistémologie, didactique de la discipline). Il est dans le même temps nécessaire que les futurs enseignants acquièrent en formation initiale des éléments théoriques qui leurs seront utiles dans leur relation avec les publics scolaires : les enseignement de sociologie, de sciences économiques, de philosophie, de psychologie, d’histoire du système scolaire, ne sauraient être un supplément d’âme !

De la même façon, il n’est pas absurde de penser qu’un enseignant doit avoir des connaissances en histoire de la pensée, de la science, sur l’apport de sa propre discipline et sur les liens qu’elle entretient avec les autres domaines de l’activité humaine. Les futurs enseignants devront avoir la légitimité que confère auprès des élèves l’autorité des savoirs. En ce sens, nous ferions fausse route si nous revendiquions une formation des enseignants qui repose exclusivement sur chacun de nos champs disciplinaires. La formation des enseignants apporte-t-elle une culture de haut niveau, permettant de penser notre enseignement disciplinaire comme un élément d’un projet éducatif et culturel plus large ? Les nouveaux enseignants sont bien formés par les IUFM pour assurer les tâches qui leur sont confiées dans le cadre des consignes officielles. Mais leur savoir est parcellaire, et ils ne semblent pas disposer du recul historique, philosophique ou politique nécessaire pour appréhender pleinement leur rôle social, leur responsabilité envers leurs élèves et le sens progressiste de l’Ecole. N’y a-t-il pas là une des causes de la difficulté du corps enseignant à se doter d’un projet militant et d’une identité professionnelle ? Là où le ministère raisonne en terme de culture connexe ou de polyvalence, il nous faut avancer l’idée d’une culture riche et approfondie au service d’un enseignement disciplinaire qui s’inscrive pleinement dans l’optique de la culture commune.

Aix Marseille

-->
Vous êtes sur un site internet créé avec le système de publication SPIP.