Roland HUBERT
Séminaire UA des 27 et 28 août 2008
La réforme des lycées, annoncée par X.Darcos depuis novembre 2007, est mise en débat. J.P de Gaudemar devrait faire des propositions plus précises dans les premières semaines de septembre.
Le calendrier annoncé : (voir détail en annexe)
Décembre 2008 : décision du ministre sur le projet définitif de seconde et les aspects essentiels du cycle terminal.
Janvier-juin 2009 : préparation de la rentrée dans les académies ; affinement de la maquette pédagogique du cycle terminal et des modes de validation ; poursuite en parallèle du travail sur les programmes et adoption des programmes (définitifs ou provisoires) de seconde.
Septembre 2009 : nouvelle seconde.
Septembre 2010 : première année du nouveau cycle terminal.
Septembre 2011 : deuxième année du nouveau cycle terminal.
Juin 2012 : première session du baccalauréat consécutif à la réforme.
Le contexte
Dans le contexte politique et la mise en œuvre par le gouvernement de la décision présidentielle de ne pas remplacer un fonctionnaire sur deux partant à la retraite, la réforme du lycée est un élément essentiel pour le ministre de l’EN. En effet les trois principaux leviers pour pouvoir supprimer environ 80 000 postes dans l’EN en 4 ans sont : des transformations importantes dans l’organisation du système éducatif (horaires des élèves, resserrement des structures, diminution des redoublements…) une redéfinition des services des personnels (augmentation du temps de présence dans les établissements, redéfinition des missions accompagnée de transferts de missions, voire de personnels, aux collectivités locales…) et enfin la suppression de l’année de stage. En ce qui concerne le second degré, le ministre est resté prudent au cours de cette année écoulée et a reculé les échéances qu’il avait annoncées, que ce soit sur les statuts des enseignants ou sur la réforme des voies générales et technologiques du lycée. Il a privilégié une réforme des programmes accompagnant la suppression du samedi matin dans le premier degré, la poursuite de celle des programmes du collège dans le cadre de la mise en place du socle commun et la mise en place du baccalauréat professionnel en 3 ans. Toutes ces mesures accompagnées de la suppression de la carte scolaire et de la généralisation de l’accompagnement éducatif au collège sont cependant significatives d’une conception libérale et élitiste de l’éducation et de l’orientation. Elles traduisent une vision patrimoniale de la culture, réductrice des savoirs, passéiste des pratiques.
Une réforme des lycées est aussi importante pour le ministre par rapport aux lycéens et aux parents d’élèves. La préparation de la rentrée 2008, avec le mouvement des lycéens et la réussite de la manifestation nationale à l’initiative de la FSU, a montré que les suppressions de postes pouvaient être un élément fédérateur de la contestation sociale. Trouver un consensus des « usagers » autour de la réforme des lycées est donc un enjeu majeur de la politique de Darcos.
A ce titre le discours catastrophiste sur les résultats et le fonctionnement du système éducatif français et son coût développé dans les médias n’est pas un hasard, mais avait bien pour fonction de préparer des transformations majeures déjà décidées et largement inspirées des recommandations de l’OCDE. Il laisse cependant des traces importantes dans l’opinion publique et même dans une partie des personnels confrontés à une difficulté croissante dans l’exercice de leur métier.
Il faut aussi garder à l’esprit que cette réforme sera débattue au cours du premier trimestre, pendant la campagne des élections professionnelles. Les enjeux sont lourds : image du SNES qui doit apparaître comme une force syndicale capable de défendre la profession, de mener des luttes contre une politique éducative destructrice tout en menant le débat sur des réformes progressistes du système éducatif, risque de focalisation sur le lycée au détriment du collège, attitude des autres syndicats…
La stratégie du SNES
Ne pas refuser le débat
Une réforme de la voie générale semble inévitable pour des raisons politiques (voir contexte) mais aussi pour des raisons pédagogiques : le taux d’échec en seconde, le déséquilibre de la voie générale dont les effectifs globaux stagnent depuis 15 ans appellent des transformations et des évolutions.
En revanche la voie technologique a déjà partiellement été rénovée (STG, ST2S) et le SNES demandait depuis plus d’un an la mise en chantier de la rénovation des séries technologiques industrielles.
Ces éléments peuvent être développés pour, à la fois - pouvoir entrer dans un débat sur les améliorations des voies générale et technologique à partir d’une classe de seconde GT revue et ne pas apparaître comme défendant un existant peu satisfaisant, et d’autre part tracer les limites de ces évolutions et en particulier exiger le maintien de la voie technologique qui ne doit pas disparaître dans une sorte de fusion avec la voie générale au prétexte d’ une pseudo unification « du » lycée . Par ailleurs son articulation avec la voie professionnelle doit être retravaillée avec le SNUEP.
Il nous faut également insister sur la contradiction ministérielle entre sa volonté affichée d’une réforme pédagogique guidée par le souci de la réussite des élèves et construite avec les personnels et la précipitation prévue dans sa mise en œuvre pour des raisons budgétaires. A ce titre, il est important de bien analyser la répartition des suppressions des 13 500 postes prévues au budget 2009 et les projections sur les budgets suivants.
Dans ces conditions, il paraît difficile et dangereux de refuser le débat.
Le lycée général et technologique ne peut être évalué qu’à partir de la réussite des lycéens à l’Université, même si cette dimension ne peut être ignorée. Il doit l’être aussi en fonction de sa capacité à faire réussir les élèves dès la classe de seconde (l’enjeu est aussi le taux d’accès des élèves de collège au lycée GT) et dans celle de pouvoir accueillir des jeunes venant d’autres voies de formation et en particulier de la voie professionnelle.
Gagner la bataille d’opinion
Le ministère a mis en place les éléments de sa campagne d’opinion : constat d’échec du lycée, nécessité d’améliorer la réussite dans le supérieur, liberté insuffisante de choix des lycéens, dysfonctionnements de l’orientation, déséquilibre des séries, manque d’autonomie des établissements qui empêcherait la prise en compte des situations et des aspirations individuelles et l’initiative locale, comparaisons internationales qui montreraient que les « autres font mieux avec moins »…aspirations des lycéens à davantage de personnalisation et d’écoute
Ce discours, largement repris par les médias, appuyé sur des arguments de « bon sens », marqué du sceau du réalisme et du courage politique de dire « les choses que tout le monde sent bien », a une certaine efficacité.
Pour le combattre, le SNES doit pouvoir opposer un discours réaliste à la fois dans le constat et dans les propositions, porteur d’exigence démocratique et de volonté de réussite de tous. Il faut montrer la cohérence du projet gouvernemental inscrit dans une société qui accepte les inégalités sociales et renvoie à l’individu seul la responsabilité de sa propre réussite ou de son échec. Il nous faudra convaincre qu’à l’opposé, les propositions que nous faisons, les analyses que nous développons s’inscrivent dans le cadre d’une société qui lutte contre les inégalités sociales et considère la réussite ou l’échec de l’individu comme relevant aussi d’une responsabilité collective dont l’Etat est le garant. Cela signifie la capacité à mettre en cohérence les attentes des jeunes avec celles de la société tout en créant les conditions du développement de l’ambition de chacun c’est à dire de la certitude que sa propre réussite est possible. Dans cet esprit les notions d’égalité et de démocratisation doivent être centrales dans notre discours et notre argumentation. Elles permettent de contester les a priori d’individualisation, d’autonomie, de réduction de l’investissement éducatif.
Pour gagner cette bataille d’opinion, il est indispensable de mener le débat avec les lycéens et les parents d’élèves en entendant ce qu’ils disent du système tel qu’ils le vivent ou le fantasment et ce qu’ils en attendent.
Proposer des alternatives
Cette note ne revient pas sur nos exigences en termes d’effectifs, de possibilités de travail en groupes et de volume global de l’horaires-élève. (voir en annexe les textes adressés à J.P de Gaudemar)
Les débats des derniers congrès ont permis de dégager deux axes principaux :
- nécessité de repenser la classe de seconde GT
- nécessité de conserve l’architecture en voies et séries clairement identifiées.
Pour le premier point (la classe de 2nde GT), la principale difficulté tient souvent à la lourdeur des effectifs, le nombre moyen d’élèves par classe à ce niveau étant le plus important de tout le système éducatif. Cette lourdeur n’est pas compensée par le nombre d’heures dédoublées, même s’il est relativement important (le différentiel entre l’horaire-élève et l’horaire-prof est d’environ 8H). Les pistes explorées dans les rapports préparatoires et les mandats n’ont pas permis de déboucher sur un projet complet. Elles ont montré en revanche que l’organisation actuelle était difficilement « amendable » et qu’elle ne laissait, finalement, que peu de place à une véritable détermination, c’est-à-dire à un choix du jeune fondé sur une découverte ou une confirmation et porteur d’un projet. La seconde GT doit pouvoir jouer son rôle de « sas » entre le collège (unique dans ses programmes et ses objectifs, divers dans sa réalité, relativement explicite dans ses attentes) et le cycle première-terminale (divers dans ses programmes, finalement homogène en terme de pratique dans chacune de ses voies, beaucoup plus implicite dans ses attentes en terme de travail et d’exigences).
Peut-on, dans cet esprit, accepter d’explorer la piste d’enseignements semestrialisés ? Il ne s’agirait pas de rentrer dans une logique du tout modulaire (voir adresse à J.P de Gaudemar et communiqué de presse de juillet), mais de réfléchir aux types d’enseignements qui pourraient être organisés, sous certaines conditions, de cette façon :
- enseignements de détermination et optionnels : cela permettrait à un élève d’en découvrir dans un premier temps (en évitant bien sûr toute forme de zapping ou de survol) et de les approfondir ou non dans un deuxième temps ?
- activités et travaux interdisciplinaires, travail sur les compétences documentaires, maîtrise des TICE, travaux sur projet, modules de remise à niveau dans certaines disciplines, travail sur l’orientation… ?
- enseignements du tronc commun qui pourraient ainsi être organisés avec un premier semestre identique pour tous et un second plus diversifié et dont les validations seraient prises en compte dans le cycle première-terminale ?
Une telle exploration nécessite une définition claire des objectifs poursuivis, un débat dans la profession sur ces objectifs, une réflexion sur les conséquences en terme de programmes et de validation, une réflexion sur les conditions d’exercice du métier et l’articulation avec la définition hebdomadaire des services, qui doit être maintenue…
En tout état de cause, il ne semble pas envisageable de mener un débat de cette nature, associant pleinement les personnels, les lycéens, les parents et compréhensible par l’opinion publique en moins de 3 mois.
En ce qui concerne le cycle première-terminale, la problématique est différente, les taux d’échec au cours de ce cycle étant bien moins importants. L’enjeu de ce cycle, au-delà de celui de la réussite au baccalauréat qui doit rester premier grade universitaire, est celui de la poursuite d’étude dans une voie du supérieur. Cela nécessite une organisation qui n’enferme aucun élève tout en prenant en compte les spécificités des différentes études supérieures. Les deux outils qui semblent être généralement privilégiés pour satisfaire cette exigence sont une réforme de l’orientation et un développement de l’accès à l’autonomie des élèves dans leur travail. Nous ne pouvons refuser le débat sur ces deux questions, d’autant que les différents congrès ont esquissé des propositions qu’il faut sans doute affiner et mieux formaliser, en lien avec les contenus disciplinaires : place de l’aide dans le temps scolaire, développement des approches interdisciplinaires, développement des compétences en documentation, réalisation de projets, encadrement du travail personnel du lycéen, travail sur l’orientation, réflexion sur l’évaluation…
Les disciplines qui existent actuellement essentiellement sous forme d’options facultatives (langues anciennes, certaines langues vivantes étrangères ou régionales, enseignements artistiques …) doivent voir leur place confortée dans le nouveau lycée.
Le SNES porte l’exigence du maintien de séries essentiellement pour trois raisons : assurer une cohérence et des équilibres disciplinaires dans chaque parcours de formation, permettre une différenciation des approches et construction de notions ou concepts qui restent en partie communs, maintenir un groupe classe qui nous paraît fondamental à ce niveau d’enseignement. Qu’en est-il exactement dans la réalité ? Le resserrement des séries opéré au cours des différentes réformes, les suppressions massives d’options, les regroupements d’élèves de séries différentes dans certaines disciplines (plus fréquents en LV surtout depuis la mise en place des groupes de compétences, mais aussi par exemple dans le cas de classes L-ES créées dans nombre d’établissements pour pouvoir maintenir un parcours en L) ont mis à mal le deuxième principe. Faudrait-il pour autant y renoncer ? Ou est-il possible de le décliner d’une façon différente ? Quant au groupe-classe, sa réalité est variable suivant les séries, la série L étant celle dans laquelle il est le moins présent.
Dans ce cadre, la semestrialisation de certains enseignements est-elle envisageable ? Si oui, avec quels objectifs ? A quel type de problèmes peut-elle apporter une réponse nouvelle ?
- En ce qui concerne les enseignements et activités d’accompagnement, d’aide, de soutien, de travail interdisciplinaire, de réalisation de projets, de travail sur l’orientation, elle peut probablement apporter un plus, qu’il s’agit pour nous de mesurer au cas par cas. Mais sans doute faudrait-il interroger l’expérience des TPE actuels pour en tracer les limites et éviter les dérives.
- S’il s’agit de pouvoir établir des formes d’équivalence dans une discipline entre les séries et entre les voies, est-ce la seule piste que l’on puisse explorer ? En effet, une organisation des enseignements communs (dits parfois de culture générale ou de culture commune) sous forme de modules semestriels imposera une réflexion sur les programmes et sur leur validation. Une fois ce travail réalisé, est-il vraiment nécessaire d’organiser des modules semestriels communs à toutes les séries pour les mettre en œuvre ? Faut-il [vraiment] entrer dans une logique de découpage d’une formation et d’une discipline en modules plus ou moins capitalisables, regroupant des élèves présentant une grande hétérogénéité d’attentes, de niveaux, d’approches. On voit bien que plus le niveau de spécialisation du module sera élevé et moins la question se posera et elle est concerne donc principalement pour les premiers niveaux, c’est à dire pour ceux qui se contenteront de ce module. La réponse n’est sans doute pas homogène pour toutes les disciplines et il faut éviter de transposer en première et terminale les difficultés que l’on connait en seconde dans les enseignements communs dispensés dans des classes très hétérogènes et surchargées. Considérer, par exemple, comme indispensable la maîtrise de l’information chiffrée signifie-t-il que l’on peut, au plus grand bénéfice de tous les lycéens, la construire de la même façon avec des élèves de L, ES ou S, voire ST2S ou STG ? Les programmes actuels de Mathématiques montrent que la question peut être abordée de façon différente, même si le travail sur l’évaluation et les formes de certification doit être approfondi. En LV, l’expérience des groupes de compétences montre que les choses ne sont pas aussi simples que ce que l’on veut nous faire croire.
- S’agit-il, d’une façon plus ou moins détournée, de permettre à un élève d’abandonner une discipline parce qu’il y serait en échec, parce qu’elle ne l’intéresserait pas, parce qu’il aurait atteint un niveau « minimum » suffisant pour la réalisation de son projet d’orientation ? Cela touche à de vraies questions, au cœur à la fois de la définition des parcours de formation et du quotidien des personnels. Le danger d’inégalités devant la construction de son propre parcours entre les « initiés » et les plus défavorisés n’est-il pas plus grand encore que dans le système actuel ? quels seront les moyens mis en œuvre pour éviter ces dérives inégalitaires (en Finlande, présenté comme un modèle, la réponse a été la mise en place de demi-modules obligatoires d’orientation) ?
- S’agit-il de « faire de la place » à de nouveaux enseignements ? Là aussi, la question est d’importance. L’histoire montre que chaque fois que le système a su investir de nouveaux champs du savoir pour inventer de nouveaux parcours cohérents, la réussite a été au rendez-vous, alors que les « replâtrage » de formations existantes sous la forme de modifications d’horaires à la marge ou de coefficients au bac ne produit que peu d’effets. La semestrialisation des enseignements est-elle, dans ce cadre, la seule piste explorable ? La question se pose de façon urgente dans le cadre de la revalorisation de la série L mais aussi dans celui d’un rééquilibrage de la série S qui doit pouvoir mieux jouer son rôle dans la formation des scientifiques dont notre société a besoin.
En tout état de cause, comme pour la classe de seconde, une telle réflexion ne peut être menée à marche forcée en moins de 3 mois. Là encore le calendrier contraint du gouvernement n’est pas acceptable
Refuser le calendrier
Il apparaît que si l’on ne peut contester la nécessité d’une réforme plus ou moins profonde du lycée, la question primordiale reste celle d’imposer l’objectif d’accueillir mieux plus de jeunes dans des parcours moins rigides, mieux articulés entre eux et qui préparent mieux à l’enseignement supérieur, construits sur des contenus qui fassent sens et ouvrent des perspectives aux jeunes qui construisent leur projet d’orientation.
Notre premier objectif pourrait être d’obtenir un calendrier différent, en repoussant d’une année les mises en œuvre prévues, obligeant le ministre à déconnecter la réflexion des contraintes budgétaires immédiates ou laisser voir, en cas de refus, que la réforme n’est pas en premier lieu pédagogique mais bien budgétaire. Il semble que l’on puisse construire une unité assez large sur cette exigence du temps de débat, de simulation d’organisation, de construction des programmes…Cette stratégie doit intégrer les annonces budgétaires 2009 et les conséquences pour le second degré (en particulier à partir des déclarations de Darcos en juillet et la répartition des suppressions annoncée pour la rentrée 2009).
Ne pas isoler le lycée
Il nous faut éviter le piège d’une politique gouvernementale qui fractionne les problèmes et tente ainsi de diviser les personnels. Une réforme du lycée ne doit pas être déconnectée des réalités du collège, des projets pour l’orientation, du débat global sur les missions et les statuts et bien entendu de l’action contre le budget. Il nous faudra imposer que la réflexion englobe les articulations avec le collège et avec la voie professionnelle et lutter contre toutes les tentatives d’en déduire un statut particulier de l’enseignant en lycée, introduisant ainsi dans les statuts une différentiation que le SNES a toujours combattue.
Mobiliser la profession
Notre première responsabilité est de créer les conditions pour que les personnels s’expriment, s’engagent dans le débat. C’est un engagement que nous avons pris lors de la signature du texte de cadrage et une raison fondamentale dans notre refus du calendrier ministériel.
Comment articuler cette mobilisation avec les élections professionnelles et la préparation du congrès national ?
Quel type de consultation(s) devons-nous envisager ? à quel moment ?
Annexes